L'EDUCACIÓ CATALANA EN CRISI: Una radiografia dels horaris, els resultats, els recursos i les condicions de treball
L'EDUCACIÓ CATALANA EN CRISI
Una radiografia dels horaris, els resultats, els recursos i les condicions de treball
INTRODUCCIÓ
L'educació catalana està vivint durant aquests darrers cursos un important cicle de mobilitzacions. Les reivindicacions de la comunitat educativa han posat sobre la taula qüestions molt diverses, des de les condicions laborals i salarials del professorat fins a les ràtios, les plantilles, els recursos destinats a l'escola inclusiva, la burocràcia o el finançament del sistema educatiu.
Fa quatre anys vam publicar a Realitat un article on analitzàvem alguns dels problemes estructurals del nostre sistema educatiu. En aquell moment s'havia obert una important polèmica entorn de la decisió d'avançar l'inici del curs escolar, però defensàvem que la discussió havia d'anar molt més enllà del calendari. Per això comparàvem els horaris escolars i laborals de Catalunya i Espanya amb els de la resta d'Europa i analitzàvem indicadors com els resultats de PISA, l'abandonament escolar prematur, la despesa pública educativa, les ràtios o les desigualtats socials.
Quatre anys després, és un bon moment per tornar a aquelles dades i comprovar què ha canviat. Actualitzarem els indicadors que vam analitzar aleshores per veure en quins àmbits s'ha avançat, en quins continuem arrossegant els mateixos problemes i en quins la situació ha empitjorat. Al mateix temps, ampliarem l'anàlisi incorporant algunes qüestions que no vam estudiar el 2022 i que avui ocupen un lloc central en les reivindicacions de la comunitat educativa.
L'objectiu no és, per tant, limitar-nos a fer una fotografia de l'educació catalana l'any 2026, sinó observar-ne l'evolució durant aquests quatre anys i situar-la, sempre que sigui possible, en el context espanyol i europeu. Les dades ens han de permetre valorar fins a quin punt les reivindicacions que tornen a portar la comunitat educativa al carrer responen a problemes conjunturals o a mancances estructurals que el nostre sistema educatiu continua sense resoldre.
1. CALENDARI, HORARIS I TEMPS EDUCATIU
1.1. El calendari escolar a Catalunya, Espanya i Europa
Una de les qüestions que va generar més polèmica ara fa quatre anys va ser la decisió d'avançar l'inici del curs escolar. Aquell debat ha quedat en bona part superat pels fets. A Catalunya, el curs 2025-2026 va començar el 8 de setembre i va acabar el 19 de juny, i l'avançament de l'inici de curs s'ha consolidat.
Però la data d'inici ens diu relativament poc si no observem el conjunt del calendari escolar. Les diferències entre els països europeus no es troben només en el nombre total de setmanes de vacances, sinó sobretot en la manera com aquestes es distribueixen al llarg de l'any.
Les dades comparatives de l'OCDE mostren que Espanya té 13,8 setmanes de vacances anuals a l'educació primària, comptant tots els períodes de descans, una xifra molt pròxima a la mitjana de l'OCDE, situada en 13,5 setmanes. Per tant, no es pot afirmar que l'alumnat espanyol disposi d'un nombre excepcionalment elevat de vacances.
La diferència apareix quan observem com es reparteixen. Si comparem els països de la UE-15 més Noruega, trobem models molt diferents:
Taula 1. Durada aproximada de les vacances escolars a primària als països de la UE-15 més Noruega
Font: elaboració pròpia a partir de la figura D1.2 d’Education at a Glance 2025 (OCDE), basada en la recollida conjunta de dades Eurydice-OCDE sobre el curs 2024-2025. Dades en setmanes aproximades corresponents a l’educació primària. Per a Catalunya, elaboració pròpia a partir del calendari escolar oficial 2025-2026 del Departament d’Educació.
Catalunya se situa clarament dins del model mediterrani. Les vacances d'estiu són llargues, d'unes onze setmanes i mitja, mentre que les interrupcions durant el curs es concentren fonamentalment en Nadal i Setmana Santa. En canvi, altres sistemes educatius europeus tenen unes vacances d'estiu considerablement més curtes i reparteixen més els períodes de descans durant el curs.
La comparació amb els països de la UE-15 més Noruega permet veure-ho amb claredat: les vacances d'estiu catalanes són aproximadament entre dues i tres setmanes més llargues que la mitjana d'aquest grup, mentre que les vacances distribuïdes durant el curs són aproximadament dues setmanes més curtes.
Per tant, quatre anys després podem matisar una de les conclusions del nostre article anterior. El tret diferencial del calendari català no és tant que l'alumnat tingui una quantitat excepcional de vacances, sinó la seva forta concentració durant els mesos d'estiu. La discussió sobre el calendari escolar hauria de plantejar-se, doncs, no només en termes de quan comença o acaba el curs, sinó també de quina distribució dels períodes lectius i de descans resulta més adequada des del punt de vista educatiu i social.
1.2. El nombre d’hores lectives de l’alumnat i del professorat
La durada de les vacances és només una de les variables que determinen el temps que l’alumnat passa a l’escola. Una altra, probablement més important, és el nombre d’hores de classe que fa al llarg del curs. I aquí les diferències entre països tornen a ser considerables.
Les dades més recents de l’OCDE mostren, a més, que la situació és molt diferent a primària i a secundària. A Catalunya, l’alumnat de primària rep unes 788 hores anuals d’instrucció obligatòria, una xifra pràcticament idèntica a la mitjana espanyola, de 789 hores. A l’ESO, en canvi, ens situem al voltant de les 1.050 hores anuals, també molt a prop de les 1.053 del conjunt d’Espanya.
La comparació amb els països del nostre entorn socioeconòmic (UE-15 més Noruega) permet veure millor aquesta diferència:
Taula 2. Hores anuals d’instrucció obligatòria de l’alumnat a primària i secundària inferior
Hores anuals d’instrucció obligatòria. El Regne Unit no s’inclou en la mitjana perquè no disposa d’una dada directament comparable.
Font: elaboració pròpia a partir d’Education at a Glance 2025, OCDE.
A primària, per tant, l’alumnat català fa aproximadament un 4% menys d’hores que la mitjana dels països analitzats. A l’ESO la situació s’inverteix: les aproximadament 1.050 hores anuals de Catalunya representen prop d’un 13% més. Espanya se situa, de fet, entre els països de l’OCDE amb més hores d’instrucció obligatòria a secundària inferior.
Les hores que rep l’alumnat, però, no s’han de confondre amb les hores lectives de cada docent. Un alumne pot passar moltes hores a classe perquè aquestes es reparteixen entre diferents professors. Quan analitzem el professorat, la fotografia torna a canviar.
Les comparacions internacionals de l’OCDE es refereixen al professorat a temps complet dels centres públics i mesuren les hores netes de docència directa, no la jornada laboral total. Les dades disponibles per als països del nostre entorn són les següents:
Taula 3. Hores netes anuals de docència directa del professorat públic a primària i secundària inferior
* Mitjana de les comunitats flamenca i francesa.
** Només Escòcia disposa d’una dada comparable. Dinamarca, França, Irlanda i Suècia tampoc no disposen de dades comparables i queden excloses de la mitjana.
Font: elaboració pròpia a partir de l’OCDE, Teachers’ statutory teaching and working time. Hores netes anuals de docència directa del professorat a temps complet dels centres públics.
En aquest cas, el resultat és gairebé l’invers. A primària, el professorat públic espanyol imparteix unes 61 hores anuals més que la mitjana dels països analitzats, aproximadament un 8% per sobre. A secundària inferior, en canvi, les 642 hores espanyoles són lleugerament inferiors a les 662 de mitjana, una diferència d’aproximadament el 3%.
En el cas català, la regulació actual estableix 23 hores lectives setmanals a primària i 18 a secundària per al professorat de la xarxa pública. No podem traslladar, però, aquestes dades al conjunt del professorat català. Una part important de l’alumnat està escolaritzat en centres concertats, on les condicions laborals i la jornada lectiva són diferents. L’acord assolit el 2026 preveu precisament una reducció progressiva de les hores lectives del professorat de la concertada durant els pròxims cursos.
La fotografia que obtenim és, per tant, més complexa que la que oferíem quatre anys enrere. A primària, l’alumnat català fa una mica menys d’hores que als països del nostre entorn, mentre que el professorat públic té una càrrega lectiva relativament elevada. A l’ESO succeeix gairebé el contrari: destaca sobretot l’elevat nombre d’hores de classe de l’alumnat, mentre que les hores de docència del professorat públic són molt més properes als valors europeus.
Més hores de classe, en qualsevol cas, no impliquen necessàriament millors resultats educatius. La relació entre el temps que es passa a l’aula i allò que s’hi aprèn és molt més complexa, una qüestió sobre la qual tornarem quan analitzem els resultats educatius.
1.3. La jornada escolar
El nombre d'hores lectives anuals no ens diu, per si sol, com s'organitza la vida quotidiana de l'alumnat. Les mateixes hores es poden concentrar en una jornada de matí o distribuir-se entre el matí i la tarda, amb una pausa més o menys llarga per dinar. Aquesta distribució condiciona l'hora d'entrada i de sortida de l'escola i, per tant, també els ritmes quotidians dels infants i de les seves famílies.
No existeix un únic model europeu de jornada escolar. Entre els països de la UE-15 més Noruega trobem sistemes predominantment matinals, jornades de matí i tarda, països amb alguna tarda lliure i sistemes en què els municipis o els mateixos centres disposen d'un ampli marge per organitzar els horaris.
Taula 4. Organització habitual de la jornada escolar a primària als països de la UE-15 més Noruega
Font: elaboració pròpia a partir d'OCDE, Education at a Glance 2025 i Sources, Methodologies and Technical Notes, i normativa educativa dels diferents sistemes.
La comparació mostra, per tant, una diversitat considerable. L'OCDE assenyala que l'alumnat assisteix a l'escola cinc dies per setmana en pràcticament tots els països, però també que la distribució de les hores varia i que Bèlgica i França, per exemple, acostumen a deixar lliure mig dia, generalment el dimecres a la tarda. En altres sistemes, l'organització depèn en bona part de les autoritats locals o dels mateixos centres.
Catalunya manté, en canvi, una regulació força definida a infantil i primària. Les cinc hores lectives diàries s'han de distribuir en dos períodes separats pel descans del migdia i les classes no poden acabar abans de les quatre de la tarda. En absència d'un acord diferent al consell escolar, l'horari de referència és de 9 a 12.30 i de 15 a 16.30. És a dir, una hora i mitja sense activitat lectiva al migdia allarga una jornada de cinc hores de classe fins a set hores i mitja de permanència horària entre l'entrada i la sortida.
Aquí apareix una de les peculiaritats més discutibles del nostre model. La qüestió no és necessàriament optar entre una jornada exclusivament matinal i una jornada de matí i tarda. També es pot preguntar si té sentit mantenir una interrupció tan llarga al migdia i, com a conseqüència, endarrerir l'hora de sortida.
La comparació que Statista va publicar el 2019 ja permetia visualitzar aquesta particularitat. Per als infants de 6 a 12 anys representava una jornada escolar espanyola aproximadament de 9 a 16 hores, amb cinc hores lectives i una llarga interrupció al migdia. La mateixa comparació mostrava altres sistemes amb jornades més concentrades o amb una hora de finalització anterior. La gràfica té ja uns anys i no s'ha de presentar com una fotografia estadística de 2026, però continua sent útil per il·lustrar una característica estructural que persisteix.
Gràfic 1. Horaris escolars aproximats de l'alumnat de 6 a 12 anys en diversos països europeus.
Font: Font: Statista, 2019.
La jornada partida catalana té, per tant, dues dimensions que convé separar. Una és pedagògica: com convé distribuir les hores d'aprenentatge i els descansos al llarg del dia? L'altra és social: fins a quina hora ha d'allargar-se la jornada dels infants i com es relaciona aquesta organització amb els horaris laborals i familiars? Reduir la pausa del migdia permetria mantenir una jornada amb matí i tarda i, alhora, avançar l'hora de sortida, sense necessitat d'identificar qualsevol reforma dels horaris amb la implantació automàtica de la jornada contínua.
Aquesta qüestió resulta especialment rellevant perquè el debat sobre els horaris escolars sovint s'ha plantejat com una elecció binària entre jornada partida i jornada contínua. La comparació europea mostra una realitat molt més diversa. Potser la pregunta no és només si cal fer classe a la tarda, sinó per què una pausa tan llarga per dinar ha d'obligar els infants catalans a acabar la seva jornada escolar tan tard.
1.4. La jornada laboral
Els horaris escolars no es poden analitzar al marge dels horaris laborals. Una de les raons que expliquen que l’escola s’allargui fins ben entrada la tarda és la necessitat de fer compatible la jornada dels infants amb la dels adults. Per això, qualsevol debat sobre el temps escolar acaba conduint inevitablement a una qüestió més àmplia: com organitzem el temps de treball.
El 2025, les persones ocupades a Espanya van treballar efectivament una mitjana de 36,3 hores setmanals en la seva ocupació principal. La xifra continua sent superior a la de bona part dels països del nostre entorn.
Taula 5. Mitjana d’hores efectivament treballades a la setmana, 2025
Font: elaboració pròpia a partir d’Eurostat, EU Labour Force Survey, 2025. Població ocupada de 20 a 64 anys, ocupació principal. El Regne Unit no disposa de dada comparable d’Eurostat per a 2025.
Espanya se situa, doncs, aproximadament una hora per sobre de la mitjana dels països analitzats. Però no ocupa les primeres posicions: Grècia i Portugal presenten jornades mitjanes més llargues, mentre que Itàlia registra un valor molt semblant. A l’altre extrem trobem diversos països del centre i nord d’Europa.
Aquesta comparació s’ha d’interpretar amb prudència, perquè les dades inclouen conjuntament persones ocupades a temps complet i a temps parcial. El diferent pes del treball a temps parcial pot reduir considerablement la mitjana d’alguns països. La dada és útil, per tant, per observar el temps de treball efectiu del conjunt de la població ocupada, però no equival a comparar la jornada laboral d’un treballador a temps complet.
Les dades sobre les jornades pactades en la negociació col·lectiva completen aquesta fotografia. Eurofound situa en 37,7 hores la jornada setmanal mitjana pactada el 2024 als països de la UE anteriors a l’ampliació de 2004. França presenta la jornada més curta, amb 35,8 hores, i Dinamarca, Finlàndia, els Països Baixos i Noruega també se situen per sota d’aquesta mitjana. Espanya, en canvi, continua per sobre de les 38,2 hores de mitjana de la UE.
El problema dels horaris laborals espanyols, però, no és només —ni probablement principalment— el nombre total d’hores treballades. També importa com es distribueixen aquestes hores al llarg del dia.
Les comparacions europees d’ús del temps han mostrat tradicionalment una peculiaritat dels horaris espanyols: l’activitat laboral comença i, sobretot, acaba més tard. La pausa del migdia ha estat també més llarga que en bona part dels països del centre i nord d’Europa. El resultat és que jornades laborals de durada semblant poden ocupar una franja molt més extensa del dia.
Les últimes dades harmonitzades que permeten representar amb detall aquesta distribució horària no són recents i, per tant, no s’han d’interpretar com una fotografia de la situació actual. Però resulten útils per mostrar un patró estructural que ajuda a entendre l’organització social del temps a Espanya.
Gràfic 2. Distribució de les activitats de treball i estudi al llarg del dia en diversos països europeus
Font: Eurostat, Harmonised European Time Use Survey. Dades corresponents a les enquestes d’ús del temps disponibles en el moment de l’elaboració.
La comparació mostrava com l’activitat laboral espanyola es desplaçava cap a hores més tardanes que en altres països europeus. La diferència no consistia necessàriament a treballar moltes més hores, sinó a començar més tard, interrompre durant més temps la jornada al migdia i acabar també més tard.
Aquest patró connecta directament amb el que hem observat en els horaris escolars. Una pausa llarga al migdia allarga la jornada dels infants de la mateixa manera que una jornada laboral fragmentada allarga la dels adults. Cinc hores lectives no exigeixen necessàriament que un infant romangui entre l’inici i el final de la jornada escolar durant set hores o més, de la mateixa manera que una jornada laboral de vuit hores no exigeix ocupar deu hores del dia.
En paral·lel, el debat europeu ha avançat també cap a la reducció del temps de treball. La negociació col·lectiva ja situa la jornada habitual per sota de les 40 hores en bona part dels països del nostre entorn, i les propostes de reducció de jornada i de setmana laboral de quatre dies han guanyat protagonisme durant els darrers anys.
1.5. Jornada escolar, jornada laboral i conciliació
Els horaris escolars i laborals no són dues realitats independents. L'organització del temps de l'escola condiciona la vida laboral de les famílies, però al mateix temps els horaris de treball condicionen l'organització de les escoles. El resultat és un engranatge en què sovint intentem resoldre els problemes de conciliació allargant el temps que els infants passen als centres educatius, en comptes de qüestionar l'organització general del nostre temps social.
Les dades actuals mostren que la conciliació continua exigint adaptacions importants a moltes famílies. Segons el mòdul de l'Enquesta de població activa dedicat a aquesta qüestió, gairebé una de cada quatre persones ocupades amb responsabilitats de cura va haver de fer algun canvi laboral el 2025 per poder conciliar la feina amb la vida familiar. Un 9,6% va adaptar l'horari sense reduir el nombre d'hores i un 4,4% va reduir directament el temps de treball.
Aquesta conciliació, a més, continua tenint un fort component de gènere. Mentre que el 82,1% dels homes amb responsabilitats de cura no van haver de modificar la seva situació laboral, entre les dones aquest percentatge baixa al 67,9%. La diferència és especialment gran quan la solució passa per treballar menys hores: només el 0,8% dels homes va reduir el temps de treball per poder conciliar, davant del 8,3% de les dones.
Les dades catalanes sobre l'ús del temps permeten entendre millor aquesta desigualtat. L'any 2024, el 90,9% de les dones dedicava diàriament temps a les tasques de la llar i la família, amb una dedicació mitjana de 3 hores i 37 minuts. Entre els homes hi participava el 83,2%, amb una dedicació de 2 hores i 24 minuts. Les diferències s'han reduït respecte de l'anterior enquesta, realitzada el 2010-2011, però les dones continuen dedicant una hora i tretze minuts més cada dia a aquestes activitats.
La conciliació, per tant, no depèn únicament de la durada de la jornada laboral. També depèn de l'hora d'entrada i de sortida, de la possibilitat d'adaptar els horaris, de la seva previsibilitat i de la distribució de les responsabilitats familiars. Les dades de l'EPA mostren, de fet, que entre les principals dificultats per conciliar apareixen tant les jornades llargues com els horaris imprevisibles o difícils.
Aquí és on els horaris escolars tornen a adquirir tota la seva importància. Si els infants acaben l'escola tard perquè els adults també acaben tard de treballar, podem arribar a confondre dues necessitats diferents: el temps educatiu que necessita l'infant i el temps durant el qual la família necessita que algú se'n faci càrrec. L'escola compleix evidentment una funció social imprescindible, però convertir l'allargament de la jornada escolar en la principal resposta als problemes de conciliació significa traslladar a l'escola un problema que té el seu origen, almenys en part, en l'organització del mercat de treball.
La solució tampoc pot consistir simplement a escurçar la jornada escolar i deixar el problema en mans de cada família. Una reforma dels horaris que no vagi acompanyada de canvis laborals podria, precisament, augmentar les dificultats de conciliació i carregar encara més les tasques de cura sobre les dones. Horaris escolars, horaris laborals i polítiques de cura s'han de pensar conjuntament.
Això obliga a plantejar la conciliació en termes més amplis. Concentrar millor les jornades, evitar interrupcions innecessàriament llargues, avançar les hores de sortida, facilitar una flexibilitat laboral real i reforçar els serveis públics de cura permetria disposar de més temps personal i familiar sense convertir l'escola en un espai destinat simplement a cobrir tota la jornada laboral dels adults.
El debat sobre els horaris és, en definitiva, també un debat sobre com distribuïm socialment el temps. No es tracta que l'escola s'adapti indefinidament a unes jornades laborals poc compatibles amb la vida familiar, sinó d'avançar cap a una organització del temps escolar, laboral i de cures que permeti viure millor.
1.6. Escoles preparades per a un clima que ja ha canviat
Quan es parla de calendari i horaris escolars, hi ha un factor que fa uns anys ocupava un lloc molt secundari en el debat educatiu i que avui ja no es pot ignorar: el canvi climàtic. L'augment de les temperatures i la major freqüència dels episodis de calor afecten directament unes escoles i uns instituts construïts, en molts casos, per a unes condicions climàtiques diferents de les actuals.
El mateix Departament d'Educació reconeix que la temperatura mitjana de Catalunya ha augmentat 1,8 °C en els darrers 72 anys i que els episodis d'altes temperatures són cada vegada més habituals i continuaran augmentant els pròxims anys. Aquesta nova realitat afecta especialment els centres educatius durant les darreres setmanes del curs i, cada vegada més, també durant les primeres.
El problema no és simplement de confort. La temperatura de les aules condiciona les possibilitats de mantenir l'atenció, desenvolupar l'activitat educativa amb normalitat i garantir unes condicions adequades tant per a l'alumnat com per al professorat. La calor extrema es converteix, així, en un problema educatiu i laboral.
Un estudi publicat el 2026 sobre l'adaptació climàtica de les escoles catalanes mostra la dimensió del repte. Dels aproximadament 2.500 edificis educatius públics analitzats, 1.220 van ser construïts abans de l'any 2000 i no han estat reformats posteriorment amb criteris d'adaptació climàtica. L'estudi estima que, a partir del 2030, alguns centres podrien arribar a tenir entre 22 i 65 dies lectius amb temperatures superiors als 27 °C, depenent de la seva ubicació, les característiques de l'edifici i el seu entorn.
Aquesta situació tampoc afecta tots els centres de la mateixa manera. L'orientació de les aules, la ventilació encreuada, l'aïllament de l'edifici, la presència d'ombra o vegetació i les característiques de l'entorn poden provocar diferències importants. El mateix Pla d'adequació al canvi climàtic de la Generalitat prioritza, entre altres criteris, els edificis amb aules orientades al sud, els que dificulten la ventilació encreuada i els construïts entre 1979 i 2007.
La Generalitat ha començat a actuar. El Pla d'adequació al canvi climàtic planteja combinar mesures verdes, com la vegetació i els espais d'ombra; blaves, com els punts d'aigua; i grises, relacionades amb els mateixos edificis i el seu aïllament. També preveu crear espais climatitzats als centres. La primera fase, però, consisteix a climatitzar un espai polivalent de cada centre i s'ha de desplegar en un termini màxim de cinc anys; posteriorment s'haurien d'ampliar els espais climatitzats.
Més recentment, el Govern ha anunciat un Pla de confort climàtic que preveu actuacions en 2.530 centres educatius de Catalunya. Entre les mesures anunciades hi ha la substitució de sistemes de calefacció obsolets per sistemes integrals de fred i calor, la millora de la ventilació i l'adequació de cobertes, tancaments i interiors per augmentar-ne l'eficiència climàtica i energètica.
El canvi d'escala és important, però també mostra la magnitud del problema acumulat. Adaptar les escoles al canvi climàtic no pot consistir únicament a repartir ventiladors o habilitar alguns refugis climatitzats per als dies més calorosos. Si les temperatures continuen augmentant, l'adaptació climàtica haurà de formar part de la política ordinària d'infraestructures educatives, tant en la rehabilitació dels edificis existents com en la construcció dels nous.
Aquesta qüestió té, a més, una dimensió de desigualtat. No és el mateix estudiar en un edifici ben aïllat, amb ombra, vegetació i una ventilació adequada, que fer-ho en una aula orientada al sud, sense protecció solar i amb dificultats per renovar l'aire. Les condicions materials dels centres formen part també de les condicions en què s'ensenya i s'aprèn.
I això ens retorna al punt amb què començàvem aquest capítol. El debat sobre avançar l'inici del curs, endarrerir-ne el final o redistribuir les vacances no es pot separar de les condicions climàtiques en què es desenvolupa l'activitat educativa. No té gaire sentit discutir quants dies han de passar els infants a l'escola si no garantim al mateix temps que les escoles estiguin preparades perquè aquests dies es puguin desenvolupar en unes condicions adequades.
Calendari, hores lectives, jornada escolar, jornada laboral, conciliació i condicions ambientals formen, en definitiva, parts d'un mateix debat: com organitzem el temps educatiu i en quines condicions volem que aquest temps transcorri.
2. INDICADORS DEL SISTEMA EDUCATIU
Els horaris i el temps educatiu són només una part de la fotografia. Per valorar la situació del sistema educatiu català cal observar també alguns dels seus principals indicadors: què aprèn l'alumnat, quants joves abandonen prematurament els estudis, quins recursos públics es destinen a l'educació, amb quines ràtios es treballa i fins a quin punt l'origen social continua condicionant les oportunitats educatives.
Fa quatre anys vam analitzar aquests mateixos indicadors. Recuperar-los ara ens permet no limitar-nos a descriure la situació actual, sinó respondre una pregunta més interessant: què ha passat durant aquests quatre anys? Compararem, sempre que les dades ho permetin, Catalunya amb el conjunt de la Unió Europea i observarem si les distàncies s'han reduït o ampliat.
En aquest segon bloc utilitzarem, sempre que sigui possible, els indicadors comparatius oficials de Catalunya amb el conjunt de la Unió Europea (UE-27). A diferència del primer bloc, on hem construït una mostra de la UE-15 més Noruega per comparar sistemes socioeconòmicament més pròxims, aquí prioritzem les sèries homogènies publicades per Idescat i Eurostat, que ens permeten observar també l'evolució temporal
2.1. Els resultats educatius
Un dels indicadors més utilitzats per comparar els sistemes educatius són les proves PISA, que l'OCDE realitza periòdicament a l'alumnat de 15 anys. Com qualsevol prova estandarditzada, PISA només mesura una part dels aprenentatges i no pot convertir-se en una classificació absoluta de la qualitat d'un sistema educatiu. Però permet observar-ne l'evolució i comparar-la amb la d'altres territoris.
En l'article de 2022 analitzàvem els resultats de PISA 2018. Quatre anys després, podem comparar-los amb els de PISA 2022 i veure no només quina és la situació de Catalunya respecte de la Unió Europea, sinó també com ha evolucionat durant aquest període.
Per fer-ho utilitzarem el percentatge d'alumnat que no assoleix el nivell 2 de PISA, considerat el nivell mínim de competències bàsiques. És un indicador especialment entenedor: ens diu quina proporció dels joves de 15 anys presenta un rendiment baix en lectura, matemàtiques o ciències.
Taula 6. Alumnat de 15 anys amb baix rendiment a les proves PISA, Catalunya i Unió Europea, 2018-2022
Font: elaboració pròpia a partir d'Idescat, Departament d'Educació i Formació Professional i Eurostat. Percentatge d'alumnat de 15 anys que no assoleix el nivell 2 de les proves PISA.
La primera conclusió és evident: els resultats empitjoren tant a Catalunya com al conjunt de la Unió Europea entre 2018 i 2022. No estem, per tant, davant d'un fenomen exclusivament català. PISA 2022 es va realitzar després de la pandèmia i registra un deteriorament dels resultats en bona part dels sistemes educatius europeus.
Però l'evolució catalana és especialment preocupant perquè el 2018 Catalunya partia d'una posició favorable. El percentatge d'alumnat amb baix rendiment era inferior a la mitjana europea en les tres competències: dos punts menys en lectura, gairebé un punt menys en matemàtiques i prop de tres punts menys en ciències.
Quatre anys després, aquest avantatge ha desaparegut completament. En matemàtiques, Catalunya i la Unió Europea presenten pràcticament el mateix percentatge de baix rendiment, prop del 30%. En ciències coincideixen en el 24,2%. I en lectura Catalunya passa fins i tot a una situació clarament pitjor: el 29,1% de l'alumnat no arriba al nivell mínim, davant del 26,2% de la Unió Europea.
L'evolució és especialment negativa en lectura. Entre 2018 i 2022 el baix rendiment augmenta 8,6 punts percentuals a Catalunya, davant de 3,7 punts al conjunt de la Unió Europea. En ciències també creix considerablement més a Catalunya, 4,6 punts davant d'1,9. En matemàtiques, en canvi, el deteriorament és molt semblant: 7,4 punts a Catalunya i 6,6 a Europa.
Les xifres permeten expressar la situació d'una manera molt gràfica: el 2022 gairebé tres de cada deu alumnes catalans de 15 anys presentaven un nivell baix en lectura i matemàtiques, i aproximadament un de cada quatre en ciències.
Cal evitar, però, una interpretació simplista d'aquests resultats. PISA no permet atribuir el deteriorament a una única causa ni establir per si sol quines polítiques educatives l'expliquen. La pandèmia va afectar els aprenentatges en molts països, però el fet que Catalunya hagi empitjorat més que la mitjana europea en dues de les tres competències indica que no podem explicar tota la davallada únicament per un fenomen internacional.
Quatre anys després de la fotografia que fèiem en l'article anterior, la conclusió és, per tant, menys favorable. Catalunya ha passat d'obtenir uns resultats millors que la mitjana europea en les tres competències analitzades a situar-se al seu nivell en matemàtiques i ciències i clarament per sota en lectura. El problema no és només que els resultats hagin empitjorat, sinó que Catalunya ha perdut en quatre anys l'avantatge que mantenia respecte del conjunt de la Unió Europea.
2.2. L'abandonament escolar prematur
Un altre dels problemes històrics del sistema educatiu català és l'abandonament escolar prematur. Aquest indicador mesura el percentatge de joves de 18 a 24 anys que han assolit com a màxim la primera etapa de l'educació secundària i que no continuen estudiant ni segueixen cap mena de formació. A diferència dels resultats de PISA, en aquest àmbit l'evolució dels darrers anys ha estat clarament positiva.
Taula 7. Abandonament escolar prematur a Catalunya i la Unió Europea, 2018-2025
Font: Idescat, a partir de l'Enquesta de població activa de l'INE, i Eurostat. Percentatge de població de 18 a 24 anys que ha assolit com a màxim la primera etapa de l'educació secundària i no segueix cap estudi o formació.
La tendència general és inequívoca. Catalunya passa d'un abandonament del 17% el 2018 al 13,5% el 2025, una reducció de 3,5 punts percentuals. La Unió Europea també millora, però més lentament, del 10,5% al 9,1%. La distància entre Catalunya i Europa s'ha reduït, per tant, de 6,5 a 4,4 punts.
Això no significa que el problema estigui resolt. L'abandonament català continua sent gairebé un 50% superior a la mitjana europea i encara queda lluny de l'objectiu europeu de situar-lo per sota del 9% l'any 2030. La millora és considerable, però Catalunya continua ocupant una posició desfavorable en el context europeu.
La mitjana, a més, amaga diferències importants. El 2025 l'abandonament prematur era del 16,8% entre els homes i del 9,8% entre les dones a Catalunya. Les diferències són encara més grans segons la nacionalitat: entre la població de nacionalitat no comunitària la taxa arribava al 32,5%, davant del 10,1% entre la de nacionalitat espanyola. L'abandonament continua sent, per tant, un fenomen profundament desigual.
Hi ha un altre element que cal tenir en compte a l'hora d'interpretar aquesta evolució. Durant aquests anys també ha canviat la normativa sobre promoció i repetició. La LOMLOE estableix que la repetició de curs ha de tenir un caràcter excepcional i que la promoció a l'ESO no depèn exclusivament del nombre de matèries no superades: l'alumnat promociona amb una o dues matèries suspeses i també pot fer-ho amb més quan l'equip docent considera que podrà seguir amb èxit el curs següent i que aquesta decisió afavorirà la seva evolució acadèmica.
Aquest canvi pot haver contribuït a facilitar la continuïtat de l'alumnat dins del sistema educatiu, però no podem determinar a partir de les dades d'abandonament quina part de la reducció és atribuïble a la nova normativa. També hi intervenen les polítiques educatives, l'expansió de la formació professional, les característiques del mercat laboral juvenil i altres factors socials i econòmics.
Aquesta precaució és especialment important quan comparem aquest indicador amb el que acabem d'analitzar. Entre 2018 i 2022 augmenta considerablement el percentatge d'alumnat català amb baix rendiment a PISA i, al mateix temps, en una perspectiva més llarga, disminueix l'abandonament prematur. Menys abandonament no significa necessàriament millors aprenentatges, de la mateixa manera que uns pitjors resultats en una prova internacional no impliquen que el sistema fracassi en tots els seus indicadors.
El balanç és, en qualsevol cas, positiu. Catalunya ha reduït considerablement l'abandonament escolar prematur i s'ha apropat a la mitjana europea. Però continua mantenint una distància important respecte de la Unió Europea, amb desigualtats molt acusades segons el sexe i l'origen, i la millora en la permanència dins del sistema educatiu no ha anat acompanyada, almenys fins a PISA 2022, d'una millora paral·lela dels resultats d'aprenentatge.
2.3. La inversió pública en educació
Els resultats d'un sistema educatiu no depenen únicament dels recursos econòmics que s'hi destinen, però difícilment es poden garantir una educació de qualitat, unes plantilles suficients, una escola inclusiva o unes infraestructures adequades sense un finançament suficient. Per això preferim parlar d'inversió pública en educació: els recursos destinats a educar no constitueixen simplement una despesa, sinó una inversió social amb efectes presents i futurs.
Per analitzar aquesta inversió utilitzarem tres indicadors diferents. En primer lloc, quin esforç representa l'educació en relació amb la riquesa del país; en segon lloc, quants recursos públics es destinen per alumne dels centres públics; i, finalment, quina part dels recursos públics es transfereix als centres privats, fonamentalment a través dels concerts educatius.
a) Inversió educativa en relació amb el PIB
L'indicador oficial de despesa pública en educació respecte del PIB permet comparar l'esforç que Catalunya dedica a l'educació amb el del conjunt de la Unió Europea.
Taula 8. Inversió pública en educació respecte del PIB. Catalunya i Unió Europea, 2018-2023
Font: Idescat, Departament d'Educació i Eurostat. L'indicador oficial s'anomena «Despesa pública en educació respecte del PIB».
La inversió catalana va augmentar considerablement durant els anys de la pandèmia, passant del 3,63% del PIB el 2018 al 4,31% el 2020. Però aquest increment no s'ha consolidat: el percentatge baixa fins al 4,10% el 2022 i al 4,09% el 2023.
La comparació europea mostra alhora una certa convergència i una distància encara important. El 2018 Catalunya invertia 1,07 punts de PIB menys que la Unió Europea. El 2022, últim any amb dades comparables disponibles, la diferència s'havia reduït a 0,56 punts. Catalunya ha reduït, per tant, aproximadament a la meitat la distància amb Europa, però continua destinant a educació una proporció de la seva riquesa clarament inferior a la mitjana europea.
b) Inversió per alumne dels centres públics
Una segona manera de mesurar els recursos disponibles consisteix a observar la inversió pública per alumne escolaritzat en centres públics no universitaris. Aquest indicador permet, a més, comparar Catalunya amb les altres comunitats autònomes.
Taula 9. Inversió pública per alumne en centres públics no universitaris, 2023
Font: Sistema Estatal d'Indicadors de l'Educació 2025. Dades corresponents a 2023.
En aquest indicador la situació catalana ha millorat respecte de la que descrivíem quatre anys enrere. A l'article de 2022, Catalunya apareixia amb una inversió de 5.798 euros per alumne públic i se situava per sota de la mitjana estatal. Amb les dades de 2023, la inversió arriba als 8.116 euros, lleugerament per sobre dels 7.943 euros del conjunt d'Espanya.
Cal ser prudent a l'hora de calcular l'increment exacte entre totes dues xifres, perquè durant aquest període s'han produït modificacions metodològiques en el còmput de determinats ensenyaments. Però la posició relativa sí que mostra un canvi: Catalunya ja no es troba per sota de la mitjana estatal en inversió per alumne públic.
Això no significa, però, que se situï entre les comunitats que més recursos hi destinen. Ocupa una posició intermèdia i queda molt lluny del País Basc, amb 12.484 euros per alumne, i també de Navarra, amb 9.991.
c) El pes de l'escola concertada
Catalunya té una característica que cal tenir en compte quan analitzem el finançament educatiu: el pes important de l'escola concertada. Una part dels recursos públics no es destina directament als centres públics, sinó al finançament de centres de titularitat privada mitjançant concerts i subvencions.
Taula 10. Percentatge de la inversió pública educativa destinat a concerts i subvencions a l'ensenyament privat, 2023
Font: Estadística de despesa pública en educació, Ministeri d'Educació, Formació Professional i Esports. Dades de 2023.
Catalunya destina el 14,9% de la inversió pública educativa a concerts i subvencions a l'ensenyament privat, una proporció elevada en comparació amb moltes comunitats autònomes. Però les dades permeten descartar una explicació massa simple segons la qual el pes de la concertada seria la causa que Catalunya disposés de menys recursos per alumne de l'escola pública.
El País Basc n'és l'exemple més evident. És la comunitat que destina una proporció més gran dels seus recursos educatius a l'ensenyament privat, un 22%, i alhora és, amb molta diferència, la que més inverteix per alumne dels centres públics: 12.484 euros. Navarra presenta una situació semblant: destina un 16,9% als centres privats i inverteix 9.991 euros per alumne públic.
Per tant, una xarxa concertada important i una inversió elevada en l'escola pública no són incompatibles. La distribució dels recursos entre la xarxa pública i la concertada és una decisió política rellevant, però no pot substituir el debat sobre el volum global dels recursos destinats al sistema educatiu.
El balanç respecte de la situació que descrivíem quatre anys enrere és, així, matisat. Catalunya ha millorat la seva posició en inversió per alumne dels centres públics i ha reduït la distància amb Europa en inversió educativa respecte del PIB. Però aquesta distància no ha desaparegut: el 2022 Catalunya destinava el 4,10% del PIB a educació, davant del 4,66% de la Unió Europea, i el 2023 la inversió catalana tornava a situar-se en el 4,09%.
Si volem aproximar-nos als sistemes educatius del nostre entorn, la qüestió no és només com repartim els recursos disponibles, sinó quants recursos decidim col·lectivament invertir en educació.
d) Una fotografia més completa del finançament
En un estudi publicat el 2022 vam construir altres indicadors que permetien aprofundir en la destinació dels recursos educatius. Actualitzar-los exigiria reproduir els ajustos metodològics necessaris per fer comparables les estadístiques del Ministeri amb les de l'OCDE i Eurostat, de manera que no els podem considerar una fotografia actual. Però les dades resulten útils per mostrar alguns dèficits estructurals del sistema català.
La comparació harmonitzada situava la inversió pública destinada específicament als centres públics en el 2,42% del PIB a Catalunya, davant del 3,06% d'Espanya, el 3,58% de la UE-22 i el 4,76% dels països nòrdics. Encara més acusada era la diferència en els ajuts a les famílies: Catalunya hi destinava només el 0,14% del PIB, davant del 0,29% de la UE-22 i el 0,68% dels països nòrdics.
Aquestes dades són de 2020-2021 i, per tant, no permeten afirmar que les mateixes diferències es mantinguin avui en la mateixa magnitud. Sí que permeten recordar que el debat sobre la inversió educativa no es limita al volum global de recursos: importa també quina part arriba als centres públics i quins recursos es destinen directament a compensar les desigualtats econòmiques de les famílies.
2.4. Les ràtios d'alumnat
Un altre factor que condiciona les possibilitats d'atenció a l'alumnat és el nombre d'estudiants que comparteixen una mateixa aula. Cal distingir aquesta dada de la ràtio d'alumnes per professor: un sistema pot disposar de més docents per desenvolupar reforços, desdoblaments, especialitats o codocències sense que això impliqui necessàriament una reducció del nombre habitual d'alumnes per grup. En aquest apartat ens centrarem, com ja fèiem en l'article de 2022, en la mida mitjana dels grups.
La comparació internacional mostra que Espanya continua tenint unes aules més nombroses que la mitjana europea, especialment a secundària.
Taula 11. Nombre mitjà d'alumnes per grup a primària i secundària inferior, 2023
Font: OCDE, Education at a Glance 2025. Dades de 2023.
A primària, Espanya té una mitjana de 21 alumnes per grup, dos més que els 19 de la UE-25. La diferència augmenta considerablement a la secundària inferior, equivalent aproximadament a la nostra ESO: 25 alumnes per grup a Espanya davant de 21 a la Unió Europea.
La situació pràcticament no ha canviat respecte de la que descrivíem quatre anys enrere. A l'article de 2022, amb dades de 2019, obteníem 21 alumnes per grup a primària a Espanya davant de 20 a la mitjana europea, i 25 davant de 21 a secundària. Les dades de 2023 mostren que la diferència europea persisteix, sobretot a secundària.
Quan passem de la comparació internacional a Catalunya, la situació és encara més desfavorable.
Taula 12. Nombre mitjà d'alumnes per grup a Catalunya i Espanya
Font: Ministeri d'Educació, Formació Professional i Esports. Estadística dels ensenyaments no universitaris.
A primària s'ha produït una certa millora. Catalunya passa de 23,2 alumnes per grup el curs 2018-19 a 22,5 el 2023-24. Malgrat aquesta reducció, continua tenint 1,6 alumnes més per aula que la mitjana espanyola, situada en 20,9.
El resultat més preocupant torna a aparèixer a l'ESO. Catalunya tenia 28,5 alumnes per grup el 2018-19 i continua tenint-ne 28,5 cinc cursos després. No s'ha produït, per tant, cap reducció de la mida mitjana dels grups. Mentrestant, la mitjana espanyola se situa en 24,8 alumnes, gairebé quatre menys per aula.
La titularitat dels centres tampoc explica aquesta elevada ràtio catalana. Als centres públics d'ESO de Catalunya la mitjana és de 28,2 alumnes per grup, mentre que a l'escola privada és de 29,1 i a la concertada arriba als 29,4. El problema, per tant, afecta el conjunt del sistema educatiu català, encara que sigui més intens en la xarxa concertada.
Si posem conjuntament les comparacions internacional i territorial, apareix una gradació molt significativa. A secundària inferior, la mitjana europea se situa al voltant dels 21 alumnes per grup; Espanya, al voltant dels 25; i Catalunya arriba als 28,5. Catalunya no només parteix, doncs, d'un sistema espanyol amb grups més nombrosos que els europeus, sinó que se situa encara per sobre de la mitjana estatal.
La reducció de les ràtios no garanteix per si mateixa una millora dels resultats educatius. La mateixa OCDE assenyala que la relació entre mida dels grups i rendiment no és automàtica. Però grups menys nombrosos poden facilitar l'atenció individualitzada i les polítiques d'equitat, una qüestió especialment rellevant en un sistema educatiu amb una diversitat creixent de necessitats.
El balanç respecte de l'article de 2022 és, per tant, desigual. A primària les ràtios catalanes s'han reduït moderadament, però continuen per sobre de la mitjana espanyola. A l'ESO, en canvi, no s'ha produït cap millora: Catalunya manté 28,5 alumnes per grup i continua molt per sobre tant d'Espanya com de la mitjana europea. La reducció de les ràtios, especialment a secundària, continua sent una de les assignatures pendents del sistema educatiu català.
2.5. Les desigualtats socials
L'escola no funciona al marge de la societat. L'alumnat arriba als centres educatius amb unes condicions familiars, econòmiques i culturals molt diferents, i una de les funcions fonamentals del sistema educatiu hauria de ser evitar que aquestes desigualtats de partida es converteixin en desigualtats de resultats i d'oportunitats. Abans d'analitzar la capacitat de l'escola per compensar-les, convé observar, per tant, quina és la desigualtat social sobre la qual ha d'actuar.
Dos dels indicadors habituals per mesurar la desigualtat de renda són l'índex de Gini i la ràtio S80/S20. El primer adopta valors més elevats com més desigual és la distribució dels ingressos. El segon compara els ingressos del 20% de la població amb més renda amb els del 20% amb menys renda.
Taula 13. Evolució dels indicadors de desigualtat de renda a Catalunya i Espanya, 2018-2025
Font: Idescat, Enquesta de condicions de vida; INE per a Espanya.
Les dades mostren una evolució positiva. L'índex de Gini català passa de 30,3 el 2018 a 29,1 el 2025, mentre que la ràtio S80/S20 baixa de 5,2 a 4,7. És a dir, el 20% de la població catalana amb més ingressos disposa actualment d'una renda 4,7 vegades superior a la del 20% amb menys ingressos. Catalunya presenta, a més, una desigualtat de renda inferior a la del conjunt d'Espanya, on el Gini se situa en 30,8 i l'S80/S20 en 5,2.
Aquesta millora general, però, no significa que hagin desaparegut les situacions de pobresa. El problema resulta especialment greu quan observem la població infantil. L'any 2025, el 36,1% dels menors de 16 anys de Catalunya es trobava en risc de pobresa o exclusió social, davant del 24,8% del conjunt de la població. Parlem, per tant, de més d'un de cada tres infants.
Desigualtat i pobresa no són exactament el mateix. Una societat pot reduir les diferències relatives entre els seus extrems de renda i continuar mantenint una proporció elevada de població amb dificultats econòmiques. I aquesta distinció és especialment important per a l'escola: els centres educatius han d'atendre l'alumnat real que tenen a les aules, inclosos centenars de milers d'infants que viuen en llars en risc de pobresa o exclusió.
La pregunta educativa fonamental és fins a quin punt el sistema aconsegueix compensar aquestes diferències de partida. PISA 2022 ofereix un indicador especialment revelador. En matemàtiques, els alumnes catalans situats en el 25% socioeconòmicament més afavorit obtenen 96 punts més que els situats en el 25% més desfavorit.
La diferència és superior als 86 punts del conjunt d'Espanya i als 93 de l'OCDE, i és la més elevada de totes les comunitats autònomes. La mitjana de la Unió Europea presenta, però, una diferència encara superior, de 102 punts. Per tant, Catalunya no constitueix una excepció europea, però sí que mostra una associació especialment forta entre origen socioeconòmic i resultats educatius dins del context espanyol.
Aquesta dada obliga també a matisar la interpretació dels resultats PISA que fèiem al començament del capítol. Quan diem que gairebé tres de cada deu alumnes catalans presenten baix rendiment en lectura i matemàtiques, no estem parlant d'un fenomen distribuït uniformement entre tota la població escolar. Les probabilitats d'obtenir bons o mals resultats continuen estant fortament relacionades amb les condicions de classe de la família.
Aquí apareix una de les principals contradiccions del sistema. La desigualtat global de renda s'ha reduït durant els darrers anys, però l'escola continua rebent una proporció molt elevada d'infants en situació de vulnerabilitat i no aconsegueix neutralitzar suficientment els efectes de l'origen social sobre els aprenentatges.
Per això, les polítiques d'equitat educativa no poden limitar-se a actuar dins de l'aula. La reducció de la pobresa infantil, els ajuts a les famílies, les beques, l'accés a activitats educatives fora de l'horari escolar i una distribució adequada dels recursos entre els centres formen part també de les polítiques educatives. En aquest sentit, resulta especialment significativa la dada que hem vist en l'apartat anterior sobre finançament. La inversió catalana en ajuts a les famílies era, en les dades harmonitzades que vam analitzar el 2022, molt inferior a la dels països europeus del nostre entorn.
El balanç és preocupant. Catalunya presenta avui unes desigualtats similars a les de fa uns anys, però més d'un terç dels menors de 16 anys continua en risc de pobresa o exclusió social i l'origen socioeconòmic manté una influència molt important sobre els resultats escolars. Si l'educació ha de ser un instrument d'igualtat d'oportunitats, el repte no consisteix només a millorar els resultats mitjans, sinó a reduir la distància entre els alumnes que parteixen de situacions socials molt diferents.
3. ELS NOUS REPTES DEL SISTEMA EDUCATIU
Els indicadors analitzats fins ara permeten comparar la situació actual amb la que descrivíem quatre anys enrere. Però el sistema educatiu no és una realitat estàtica. Durant aquest període alguns problemes han adquirit una importància creixent i d'altres, que ja existien, s'han fet més visibles o han passat a ocupar un lloc central en el debat educatiu.
L'augment de la complexitat de les aules, el desplegament de l'escola inclusiva, les necessitats de personal, les condicions laborals del professorat, la burocratització, la segregació escolar formen part avui de les preocupacions de la comunitat educativa. Incorporar aquests elements permet ampliar la fotografia que fèiem el 2022 i analitzar no només com han evolucionat els indicadors tradicionals, sinó també quins nous reptes afronta l'educació catalana.
No tots aquests problemes es poden mesurar amb la mateixa facilitat. Per això, en aquest tercer bloc ens centrarem especialment en aquells àmbits en què disposem de dades que permetin anar més enllà de les percepcions o les reivindicacions i mesurar, en la mesura del possible, la dimensió dels canvis que s'han produït en els darrers anys.
3.1. L'augment de la complexitat i el repte de l'escola inclusiva
Un dels canvis més importants del sistema educatiu català durant els darrers anys és l'augment de la complexitat reconeguda de les aules. El professorat ha d'atendre un alumnat cada vegada més divers i una proporció creixent d'estudiants requereix algun tipus de suport educatiu específic. Aquest fenomen és especialment rellevant en un sistema que, com hem vist, manté encara unes ràtios molt elevades, sobretot a secundària.
L'indicador més ampli per aproximar-nos a aquesta realitat és el nombre d'alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE). Aquesta categoria engloba realitats molt diferents: des de les necessitats educatives especials (NEE) vinculades a discapacitats o trastorns fins als trastorns d'aprenentatge, les altes capacitats o determinades situacions socioeconòmiques desfavorides.
Les xifres mostren un canvi extraordinari. Als centres ordinaris de segon cicle d'infantil, primària i ESO, el nombre d'alumnes identificats amb necessitats educatives específiques va passar de 92.395 el curs 2017-18 a 241.764 el 2022-23, un increment del 161,7%. En aquest últim curs representaven ja el 24,32% de tot l'alumnat d'aquestes etapes.
Taula 14. Evolució de l'alumnat amb necessitats educatives específiques (NESE) als centres ordinaris, 2017-18 – 2022-23
Font: Síndic de Greuges de Catalunya, a partir de dades del Departament d'Educació.
Aquest increment del 161,7% s'ha d'interpretar amb molta prudència. No significa que les necessitats reals de l'alumnat hagin augmentat un 161,7%. La comparació no és plenament homogènia perquè durant aquests anys han canviat i millorat els procediments de detecció, acreditació i registre. Una part molt important de l'augment correspon, de fet, a una major identificació de l'alumnat en situacions socioeconòmiques desfavorides, especialment arran del Pacte contra la segregació escolar i del desplegament del Decret 11/2021.
Però això no converteix l'augment en una dada merament estadística. Una necessitat que abans no era detectada i ara sí que ho és passa a ser una necessitat que el centre i el professorat han de reconèixer i atendre. Per tant, encara que no puguem equiparar l'increment de les NESE amb un augment equivalent de la complexitat real, sí que podem parlar d'un augment extraordinari de la complexitat reconeguda pel sistema educatiu.
A més, l'increment no es limita a les situacions de vulnerabilitat socioeconòmica. Entre 2017-18 i 2022-23 va augmentar un 105,7% la detecció de trastorns de l'aprenentatge i un 62,4% la d'altes capacitats. Dins de les necessitats educatives especials destaca especialment l'augment de la detecció dels trastorns de l'espectre autista, que va ser del 111,3%.
Les necessitats educatives especials (NEE) constitueixen una part més específica de les NESE i permeten observar l'evolució amb una mica més de precisió. Entre 2017-18 i 2022-23 van passar de 23.857 a 34.465 alumnes, un augment del 44,5%. Si ampliem el període fins al curs 2023-24, l'increment arriba al 59,4% respecte de 2017-18. Mentrestant, el nombre total d'alumnes de segon cicle d'infantil, primària i ESO s'havia reduït. La detecció de necessitats educatives especials ha crescut, per tant, molt per sobre de l'evolució demogràfica del sistema.
Aquest augment de les necessitats reconegudes ha anat acompanyat també d'un increment considerable, encara que desigual, dels recursos destinats a l'educació inclusiva.
Taula 15. Evolució dels principals recursos d'educació inclusiva, 2017-18 – 2023-24
Font: Síndic de Greuges de Catalunya, a partir de dades del Departament d'Educació.
No es pot afirmar, per tant, que l'Administració no hagi incrementat els recursos. En alguns àmbits l'augment ha estat molt important: els docents SIEI han crescut un 124%, les hores de monitors de suport als centres públics un 94,3% i les AIS s'han triplicat. En canvi, altres recursos han crescut molt menys: un 42% els orientadors de secundària, un 30,3% els especialistes d'educació especial d'infantil i primària i només un 14,4% els mestres d'audició i llenguatge.
Malgrat aquest esforç, continuen existint necessitats sense cobrir. El Síndic constata que els SIEI no sempre poden atendre tot l'alumnat que necessita aquest recurs i que alguns tenen llistes d'espera. També assenyala que l'augment dels recursos a l'escola ordinària no ha comportat una disminució de l'alumnat escolaritzat en centres d'educació especial.
El mateix Síndic conclou que s'han produït avenços significatius des de l'aprovació del Decret 150/2017, però que persisteixen mancances que impedeixen garantir plenament la inclusió. El desplegament del model no depèn únicament dels recursos: també requereix canvis en l'organització dels centres, en les pràctiques educatives i en la cultura amb què el conjunt del sistema entén i atén la diversitat.
L'augment de la complexitat també obliga a relacionar aquest indicador amb els que hem analitzat anteriorment. No és el mateix treballar amb una aula de 28 alumnes quan les necessitats específiques són excepcionals que fer-ho quan una part molt significativa del grup requereix mesures o suports diferenciats. Per això, la persistència de les elevades ràtios catalanes, especialment a l'ESO, adquireix encara més importància quan s'observa conjuntament amb l'evolució de les NESE.
El balanç és, de nou, doble. Catalunya reconeix avui moltes més necessitats educatives que fa uns anys i ha incrementat els recursos per atendre-les. Però l'augment de la complexitat reconeguda ha estat extraordinari, els diferents recursos no han crescut al mateix ritme i encara hi ha necessitats sense cobrir. El repte de l'escola inclusiva no consisteix només a identificar millor la diversitat de l'alumnat, sinó a garantir que cada necessitat detectada pugui rebre una resposta educativa adequada.
3.2. Les condicions laborals del professorat
L’augment de la complexitat de les aules que acabem d’analitzar té una conseqüència directa sobre la feina del professorat. Les condicions laborals no depenen únicament del nombre d’hores de classe o del salari, sinó també del temps necessari per preparar i corregir, de les tasques administratives, de l’atenció a la diversitat, de la relació amb les famílies i, en definitiva, de la càrrega de treball que acompanya la docència.
Les dades de TALIS 2024 permeten comparar per primera vegada de manera molt detallada la situació del professorat català amb la d’Espanya i la Unió Europea. Els resultats ofereixen una fotografia molt complexa, i les principals diferències apareixen en determinades tasques que envolten la docència i en l’estrès que generen.
Taula 16. Professorat de secundària que considera bastant o molt estressants diferents aspectes de la seva feina, 2024
Font: TALIS 2024. Professorat de secundària.
Les dades mostren que el principal problema no sembla ser el nombre de classes impartides. Només el 29% del professorat català considera que l’excés de classes per ensenyar és una font important d’estrès, quatre punts menys que la mitjana europea. En canvi, Catalunya se situa clarament per sobre de la UE en la preparació de classes, les correccions i les tasques administratives.
La diferència més gran apareix en les correccions: el 57,4% del professorat català considera estressant l’excés de tasques per corregir, davant del 40,3% europeu. També el 58,7% assenyala l’excés de feina administrativa, set punts per sobre de la UE. La burocratització constitueix, per tant, una font important de malestar, encara que les hores estrictament comptabilitzades com a administratives no siguin excepcionalment elevades.
Les dades connecten directament amb el problema analitzat en l’apartat anterior. El 44,4% del professorat català de secundària considera estressant haver d’adaptar les classes per atendre alumnat amb necessitats educatives especials, cinc punts per sobre de la mitjana espanyola i europea. A primària el percentatge arriba al 55,4%, davant del 41,6% d’Espanya. Aquestes dades no indiquen un rebuig a l’escola inclusiva, sinó la càrrega que pot representar atendre adequadament necessitats molt diverses quan els recursos, el temps i les ràtios no sempre ho faciliten.
També existeix una part del treball docent que sovint queda fora del còmput de les hores lectives. A secundària, per exemple, el professorat català declara dedicar 108 minuts setmanals a la comunicació i cooperació amb les famílies, davant dels 102 minuts d’Espanya i els 90 de la Unió Europea.
Aquesta realitat permet entendre una aparent contradicció de les enquestes. TALIS mostra nivells molt elevats de satisfacció amb la professió docent, però això no significa necessàriament satisfacció amb les condicions concretes en què aquesta s’exerceix. Es pot valorar positivament ser professor i, alhora, estar insatisfet amb la càrrega de treball, el salari, la burocràcia o els recursos disponibles.
Altres enquestes realitzades a Catalunya reflecteixen precisament aquest malestar. Una enquesta d’USTEC-STEs, amb més de 10.000 participants, assenyalava que el 36% dels professionals es plantejava deixar la professió i el 45% qualificava la seva salut psicològica de dolenta o molt dolenta. En explotacions posteriors de l’enquesta, el 75,8% afirmava no disposar de prou temps per preparar adequadament les classes. Aquestes dades no són directament comparables amb TALIS —es tracta d’una enquesta sindical i amb una metodologia diferent—, però ajuden a distingir la identificació amb la professió del malestar respecte de les condicions en què es desenvolupa.
Salaris: una bona posició inicial, però una progressió molt lenta
La comparació internacional dels salaris introdueix un altre element que obliga a matisar el diagnòstic. Espanya no es caracteritza per tenir un salari inicial docent especialment baix en el context europeu. Al contrari, les comparacions de l’OCDE i Eurydice situen la remuneració inicial en una posició relativament favorable.
El problema apareix sobretot en la progressió salarial al llarg de la carrera. Segons l’OCDE, a Espanya són necessaris aproximadament 39 anys per arribar al nivell màxim de l’escala retributiva, una de les progressions més lentes entre els sistemes analitzats. Per tant, una entrada relativament ben remunerada conviu amb una carrera salarial molt llarga i poc dinàmica.
La situació catalana incorpora, a més, una altra qüestió: l’evolució del poder adquisitiu. Si prenem com a referència un professor de secundària a l’inici de la carrera, la seva retribució anual nominal era d’uns 31.879 euros el 2010 i se situa al voltant dels 38.659 euros el 2026. Això representa un increment nominal aproximat del 21%.
Durant el mateix període, però, els preus a Catalunya han augmentat aproximadament un 39%. Per mantenir el poder adquisitiu del salari de 2010, la retribució actual hauria d’estar al voltant dels 44.300 euros anuals. En termes reals, la pèrdua acumulada de capacitat de compra se situa, per tant, al voltant del 13%.
Aquesta evolució està molt relacionada amb les retallades aplicades després de la crisi financera. Entre 2010 i 2012, el salari nominal inicial d’un professor de secundària català va passar d’uns 31.879 a 28.999 euros. Els increments salarials posteriors han permès recuperar i superar àmpliament aquella quantitat en termes nominals, però no han compensat completament l’augment acumulat del cost de la vida.
Això permet conciliar dues dades que aparentment podrien resultar contradictòries. El salari inicial del professorat espanyol pot ocupar una posició relativament favorable en la comparació europea i, al mateix temps, el professorat català pot haver perdut poder adquisitiu respecte del que tenia fa quinze anys. Una dada compara territoris en un moment determinat; l’altra analitza l’evolució real del salari al llarg del temps.
En conjunt, les dades no dibuixen un professorat català sotmès simplement a una jornada lectiva excepcionalment elevada. El problema és més complex. Les correccions, la preparació de classes, la burocràcia i l’atenció a una diversitat creixent generen nivells d’estrès superiors als europeus en diversos indicadors; la progressió salarial és molt lenta i el poder adquisitiu s’ha deteriorat a llarg termini.
La millora de les condicions laborals del professorat no passa, per tant, únicament per reduir les hores de classe. Requereix també temps suficient per preparar, corregir i coordinar-se; simplificar les tasques burocràtiques; proporcionar els recursos necessaris per atendre la diversitat; i recuperar el poder adquisitiu perdut. En un sistema educatiu cada vegada més complex, les condicions de treball del professorat formen part també de les condicions d’aprenentatge de l’alumnat.
3.3. La segregació escolar
La igualtat d'oportunitats no depèn únicament dels recursos de què disposa el sistema educatiu, sinó també de com es distribueix l'alumnat entre els centres. Quan els estudiants socialment vulnerables o d'origen estranger es concentren en determinades escoles i instituts, augmenta la complexitat d'aquests centres i es redueixen les possibilitats que l'escola actuï com un espai de cohesió social. La segregació escolar constitueix, per tant, una altra dimensió fonamental de la desigualtat educativa.
Catalunya arrossega des de fa anys un problema important de segregació. Per afrontar-lo, l'any 2019 es va signar el Pacte contra la segregació escolar, que ha comportat el desplegament de diferents mesures destinades a millorar la detecció de l'alumnat vulnerable i aconseguir una distribució més equilibrada entre els centres. Les dades disponibles permeten comprovar que aquestes polítiques han tingut efectes mesurables.
Un dels indicadors utilitzats pel Síndic de Greuges és l'índex de dissimilitud, que adopta valors entre 0 i 1 i indica la proporció d'alumnat d'un determinat col·lectiu que hipotèticament hauria de canviar de centre perquè es distribuís de manera equilibrada dins d'un territori. Com més elevat és l'índex, més gran és la segregació escolar.
Taula 17. Evolució de la segregació escolar de l'alumnat estranger a Catalunya
Font: Síndic de Greuges de Catalunya.
L'evolució és clarament positiva. A primària, l'índex de dissimilitud de l'alumnat estranger passa de 0,43 el curs 2018-19 a 0,30 el 2024-25. A secundària disminueix de 0,35 a 0,25. Des de la signatura del Pacte, per tant, la segregació d'aquest alumnat s'ha reduït en més d'una quarta part.
La nacionalitat, però, és només una aproximació indirecta a la vulnerabilitat social. La millora dels mecanismes de detecció que hem analitzat en parlar de les NESE permet disposar actualment d'un indicador més adequat: la segregació de l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu per raons socioeconòmiques.
Taula 18. Evolució de la segregació de l'alumnat amb NESE per raons socioeconòmiques
Font: Síndic de Greuges de Catalunya.
També en aquest cas s'observa una reducció de la segregació. A primària, l'índex passa de 0,41 a 0,39, mentre que a secundària disminueix de 0,33 a 0,29. En aquest cas, però, el punt de partida és el curs 2022-23, quan la detecció de les NESE socioeconòmiques ja havia assolit uns nivells que permetien una comparació més fiable. El període observat és, per tant, molt més curt que en el cas de l'alumnat estranger i no és adequat comparar directament el ritme de reducció dels dos indicadors.
La millora experimentada no significa que el problema estigui resolt. Les anàlisis de l'OCDE basades en PISA 2022 situen Catalunya amb el nivell més elevat d'aïllament socioeconòmic entre les comunitats autònomes espanyoles amb dades disponibles. També hi apareix un nivell elevat d'aïllament de l'alumnat d'origen immigrant. L'OCDE adverteix que les estimacions autonòmiques de PISA s'han d'interpretar amb prudència, però les dades indiquen que, malgrat els avenços recents, la segregació continua sent un problema especialment important a Catalunya.
Un altre element fonamental és la distribució de l'alumnat entre la xarxa pública i la concertada. Històricament, l'escola pública ha assumit una proporció més elevada d'alumnat d'origen estranger i socialment vulnerable. Aquesta diferència continua existint: el curs 2023-24, la proporció d'alumnat estranger a l'escola pública era aproximadament una vegada i mitja la de la xarxa concertada, tant a primària com a secundària.
També aquí, però, s'observa una evolució positiva. A primer d'ESO, per exemple, el percentatge d'alumnat estranger escolaritzat a la xarxa privada —majoritàriament concertada— va passar del 7,5% el curs 2018-19 a l'11,4% el 2023-24. Les mesures adoptades durant els darrers anys han contribuït, per tant, a una distribució més equilibrada de l'alumnat entre les dues xarxes, encara que les diferències continuen sent importants.
La segregació, a més, no es produeix exclusivament entre la pública i la concertada. També existeixen diferències importants entre centres d'una mateixa titularitat i dins d'un mateix municipi o zona educativa. Per això, reduir la segregació no consisteix simplement a redistribuir alumnat entre les dues xarxes, sinó a evitar l'existència de centres amb concentracions desproporcionades d'alumnat vulnerable.
Aquesta qüestió està estretament relacionada amb els dos apartats anteriors. Una elevada concentració d'alumnat amb necessitats educatives o socioeconòmiques en determinats centres multiplica la complexitat que han d'assumir els seus professionals. Les ràtios, els recursos d'inclusió, les condicions de treball del professorat i la segregació no són, per tant, problemes independents.
El balanç dels darrers anys és en aquest cas inequívocament millor que en altres indicadors analitzats en aquest article. Catalunya ha reduït de manera significativa la segregació escolar des de la signatura del Pacte de 2019, tant pel que fa a l'alumnat estranger com, en els anys per als quals disposem de dades comparables, a l'alumnat vulnerable per raons socioeconòmiques. També s'ha reduït parcialment el desequilibri entre la xarxa pública i la concertada.
Tanmateix, partir d'una situació especialment segregada fa que la millora no sigui suficient per donar el problema per resolt. Catalunya continua presentant una elevada concentració de l'alumnat vulnerable en determinats centres i desequilibris entre xarxes i territoris. El repte dels pròxims anys és consolidar els avenços aconseguits i avançar cap a una distribució de l'alumnat que eviti que l'origen social o familiar acabi determinant també el centre educatiu en què s'escolaritza.
Conclusions
L’actualització dels indicadors analitzats fa quatre anys i la incorporació de nous elements permeten obtenir una fotografia més completa de l’educació catalana. No tots els indicadors evolucionen negativament, i seria un error ignorar els avenços produïts. Però la visió de conjunt continua mostrant importants problemes estructurals i, sobretot, una contradicció creixent entre allò que exigim al sistema educatiu i els recursos i les condicions que posem a la seva disposició.
En primer lloc, Catalunya no és un país on l’alumnat passi poc temps a l’escola. El calendari i les hores lectives no permeten explicar els problemes educatius simplement per una manca de temps d’escolarització. Tampoc sembla raonable convertir l’allargament de la jornada escolar en la resposta automàtica als problemes de conciliació familiar. Els horaris escolars i laborals formen part d’un mateix problema social, però l’escola no pot convertir-se en el mecanisme encarregat de compensar unes jornades laborals excessivament llargues. Al mateix temps, el canvi climàtic ha incorporat un problema que fa quatre anys tenia molta menys presència en el debat: mantenir alumnes i treballadors durant moltes hores en edificis que no estan preparats per temperatures cada vegada més elevades és també una qüestió de qualitat educativa i de salut laboral.
Els resultats educatius ofereixen una de les imatges més preocupants. PISA 2022 mostra un deteriorament respecte de 2018, especialment greu en algunes competències, i obliga a qüestionar les explicacions fàcils que atribueixen els mals resultats a una única causa: les metodologies, les pantalles, la manca d’esforç, el professorat o les famílies. Un sistema educatiu és una realitat molt més complexa i els seus resultats depenen també de les desigualtats socials, els recursos disponibles, la composició de les aules i les condicions en què s’ensenya i s’aprèn.
En canvi, l’abandonament escolar prematur ha disminuït, una evolució que cal valorar positivament. Però Catalunya continua presentant nivells elevats en el context europeu i la millora s’ha d’interpretar també tenint en compte els canvis introduïts en els criteris de promoció i titulació. Reduir l’abandonament és imprescindible, però l’objectiu no pot ser únicament aconseguir que més alumnat romangui dins del sistema: cal garantir també que aquesta permanència comporti aprenentatges i qualificacions reals.
El finançament continua sent una de les grans debilitats estructurals. Catalunya segueix lluny dels objectius d’inversió educativa que ella mateixa s’ha fixat i de l’esforç que realitzen els països europeus que més prioritzen l’educació. Aquesta insuficiència condiciona molts dels altres indicadors. Les ràtios continuen sent elevades, especialment a secundària, i el nombre d’alumnes per aula és avui un indicador encara més problemàtic perquè una mateixa ràtio pot representar càrregues educatives radicalment diferents segons la composició del grup.
Aquí apareix probablement un dels canvis més importants dels darrers anys. L’alumnat identificat amb necessitats específiques de suport educatiu ha crescut extraordinàriament. L’augment del 161,7% de les NESE registrades entre 2017-18 i 2022-23 no pot interpretar-se com un augment equivalent de les necessitats reals, perquè han canviat els mecanismes de detecció i registre. Però sí que expressa una transformació profunda de la complexitat reconeguda que els centres han d’atendre. També les NEE han augmentat fortament.
Seria injust afirmar que aquest canvi no ha anat acompanyat de recursos. Els recursos destinats a l’escola inclusiva han crescut considerablement, en alguns casos fins i tot per sobre de l’augment de les necessitats detectades. Aquest és un avenç que cal reconèixer. Però el creixement ha estat desigual segons el tipus de suport i continuen existint necessitats sense cobrir. Detectar millor les necessitats és un progrés; detectar-les i no disposar dels mitjans suficients per atendre-les pot acabar convertint aquest progrés en una nova font de frustració per a alumnat, famílies i professionals.
Les condicions de treball del professorat s’han d’entendre en aquest context. La comparació europea no permet afirmar simplement que els docents catalans imparteixin una quantitat excepcional d’hores de classe. El problema apareix en bona part en tot allò que envolta aquestes hores: preparació, correcció, burocràcia, coordinació i atenció a una diversitat creixent. TALIS mostra que el professorat català presenta nivells d’estrès superiors als europeus en diversos d’aquests àmbits. A això s’afegeixen una progressió salarial molt lenta i una pèrdua de poder adquisitiu a llarg termini. Es pot estar profundament satisfet de ser professor i, alhora, profundament insatisfet amb les condicions en què s’exerceix la professió.
Finalment, la segregació escolar és un dels àmbits on les polítiques públiques han produït resultats positius mesurables. Des del Pacte contra la segregació escolar de 2019 s’ha reduït significativament la concentració de l’alumnat estranger i també s’observa una millora en la distribució de l’alumnat vulnerable per raons socioeconòmiques durant els anys per als quals disposem de dades comparables. També s’han reduït alguns desequilibris entre la xarxa pública i la concertada. Però Catalunya continua partint d’uns nivells elevats de segregació i persisteixen diferències importants entre centres, territoris i titularitats.
De les dades a la política
Aquest conjunt d’indicadors permet extreure una primera conclusió política: els problemes de l’educació catalana no poden atribuir-se simplement al professorat, a l’alumnat o a les famílies. Massa sovint el debat educatiu busca responsables individuals per problemes que són estructurals. Si els resultats empitjoren, es qüestionen les metodologies o l’esforç; si augmenta la complexitat, es demana als docents que personalitzin més; si existeixen desigualtats, s’encarrega a l’escola que les compensi.
Mentrestant, es pretén que l’escola sigui cada vegada més inclusiva, personalitzi els aprenentatges, compensi les desigualtats socials, integri alumnat amb necessitats molt diferents, redueixi l’abandonament i la segregació, incorpori noves competències i respongui a problemes socials cada vegada més diversos. Tot això és desitjable. Però tot això costa diners, necessita professionals i requereix temps.
Una escola més inclusiva és una escola millor, però també és una escola que necessita més recursos. No es pot defensar seriosament la inclusió i mantenir alhora ràtios elevades, recursos insuficients en determinats àmbits o professionals sense prou temps per preparar, coordinar-se i atendre individualment l’alumnat. Cap innovació metodològica, reforma curricular o nova exigència administrativa pot substituir les condicions materials necessàries per ensenyar.
Per això hem parlat en aquest article d’inversió educativa i no de despesa educativa. La diferència no és purament terminològica. Considerar l’educació una despesa porta a preguntar-nos quant ens podem permetre gastar-hi. Considerar-la una inversió obliga a preguntar-nos quina educació volem i quins recursos són necessaris per fer-la possible. L’educació genera coneixement i qualificació, però també cohesió social, autonomia personal, participació democràtica i igualtat d’oportunitats. És una de les principals polítiques socials de qualsevol societat que pretengui ser igualitària.
També cal posar límits a allò que exigim a l’escola. L’escola no pot corregir tota sola les desigualtats que la societat produeix fora de les seves parets. Cada matí entren a les aules les diferències de renda, habitatge, precarietat laboral, origen familiar, capital cultural o segregació residencial. Redistribuir millor l’alumnat vulnerable és necessari, però redistribuir la vulnerabilitat no significa eliminar-la.
Pretendre que el sistema educatiu resolgui aquestes desigualtats sense actuar alhora sobre les causes que les produeixen significa acabar traslladant als centres i, massa sovint, al professorat la responsabilitat de problemes que corresponen al conjunt de la societat.
Això no redueix la importància de l’escola. La fa encara més política. L’educació pública no hauria de limitar-se a preparar mà d’obra ni a competir en classificacions internacionals. Ha de garantir un dret i proporcionar a totes les persones, independentment del seu origen social, les eines necessàries per comprendre el món, participar-hi i transformar-lo.
Les dades analitzades mostren que algunes polítiques funcionen quan existeixen voluntat, recursos i continuïtat. La reducció de la segregació n’és un bon exemple. Però també mostren els límits d’intentar construir una escola inclusiva i igualitària sense afrontar amb la mateixa determinació les seves condicions materials i les desigualtats socials que l’envolten.
No hi haurà una escola plenament igualitària en una societat profundament desigual. Però precisament per això l’educació pública és una de les eines més poderoses de què disposem per impedir que les desigualtats d’origen es converteixin en desigualtats de destí.
Comentarios
Publicar un comentario